Educar per a la vida

Ramon Grau

Fragmento

cap-1

Introducció

Avui us demano que poseu molta atenció. —El professor, molt seriós, es dirigeix als seus alumnes de 2n d’ESO—. Penseu que és possible que mai més tingueu ocasió de treballar el tema que us explicaré.

Aquest paràgraf que vaig llegir fa temps —ves a saber on— em va traslladar a la meva adolescència, als anys setanta del segle passat, uns temps d’escolarització estranya, amb els nois separats de les noies, amb ràtios de més de quaranta alumnes per aula, uns temps on els televisors, i el món, eren en blanc i negre. Era l’època de la meva escolarització i us puc dir que cinquanta anys després encara espero l’aparició en la meva vida de bona part dels continguts que van compondre aquella educació secundària, aquell batxillerat elemental que acabava amb la revàlida. Ai, la revàlida de 4t, l’examen de grau extern que fèiem fora de l’escola,(1) amb catorze anys, nerviosos i atemorits! Us confesso que tinc molt present l’examen de geografia, al qual em presentava amb la certesa del suspens. Les comarques de Lleó, que encara recordo —El Bierzo, les valls altes de Lleó i la Maragatería—, em van salvar la vida! Però també em serveixen per constatar com els estats emocionals connecten amb la memòria.

Emocions, memòria i aprenentatge van de la mà. La utilitat d’aquest darrer ja és una altra cosa.

Però, recuperant el paràgraf inicial, he de dir-vos que a la meva història acadèmica hi apareixia una lleugera variació d’aquest diàleg del professor amb els seus alumnes, una versió que no exclou l’anterior.

Avui us demano que poseu molta atenció. Això que us explicaré és la base del que estudiareu més endavant.

Era cert, el professor no ens enganyava, aquell tema tornaria a sortir el curs següent i, per tant, «és la base del que estudiareu més endavant» es convertia en una profecia, tot i que a molts ens semblés una maledicció! De fet, anys després, potser un alumne feia servir aquell coneixement en els estudis superiors i es tancava el cercle que motivava la presència d’aquell contingut en el pla d’estudis dels joves. Confesso avergonyit que en el meu cas, i intueixo que en el de la majoria dels companys de la classe, vam oblidar aquell coneixement que necessitàvem per al futur tan de pressa com el vam adquirir, si és que algun cop fou nostre... Aquest fet va representar un petit problema el curs següent, perquè ningú recordava la base, i va causar la desesperació, si no la depressió, del docent corresponent. Aquestes coses passaven, i temo que encara passin a la secundària, quan apareixen continguts que no tenen sentit per als aprenents i aprenentes, i que centren la seva utilitat en la connexió amb d’altres de la mateixa matèria i que s’impartiran en cursos posteriors: s’oblida la necessitat que allò que s’ha d’aprendre tingui sentit per a qui ho ha d’aprendre i que, per als joves, no val «us servirà per al curs vinent» com a element per donar significat a l’aprenentatge. Perquè la conseqüència que el gruix del currículum acadèmic, el que s’ha d’aprendre a l’escola, es fonamenti en «allò que estudiareu més endavant» és que, contràriament al que es pretén —anar configurant una motxilla plena de recursos—, el que s’aconsegueix és que, quan fiquem les mans dins de la bossa per recuperar aquests aprenentatges, constatem que s’han escolat per algun forat que hi devia haver al fons, almenys és el que em va succeir a mi, i crec que no m’equivoco si ho estenc a bona part de la meva generació.

Potser algú de vosaltres es pregunti per quina raó he escollit aquest passatge per començar el recorregut del llibre a través de l’educació secundària obligatòria. Bé, crec que és molt il·lustratiu i, tot i ser tan curt, incideix sobre bona part dels diversos capítols que componen el text.

En primer lloc, de manera implícita, l’alumnat és a punt d’accedir a un coneixement que el docent explicarà.

Quin és el paper del professorat? I el dels alumnes? Què s’espera d’uns i què s’espera dels altres? Ho abordem al llarg del primer capítol, on s’incideix sobre la identitat del professor. I això significa que haurem de parlar dels models didàctics que incorporen els docents i de com transiten entre ells, a més de com poden evolucionar lligats a les expectatives i demandes dipositades en l’educació. Però també obre la capsa del currículum, tant en l’aspecte concret de quins continguts, quins objectius, quins criteris metodològics i d’avaluació s’apliquen als centres educatius com en la seva visió més ampla, en el sentit de quin desig expressem sobre el model de jove i de societat als quals aspirem. Les ciències de l’aprenentatge han enriquit de forma important el nostre enteniment de com les persones aprenen millor, i han mostrat que alguns ambients escolars hi estan en directa contradicció. Especialment perquè els aprenentatges escolars no tenen un valor i un sentit personal per als aprenents. No sé si podrem revertir aquesta situació amb el currículum actual, que no resulta gaire vital per a l’estudiant; no hi connecta ni l’emociona.

Al currículum, a la seva funció i a les problemàtiques que acompanyen el seu disseny i desplegament hi dediquem el segon capítol.

El terme «estudiar» —«allò que estudiareu més endavant»— amaga una certa perversitat. Lluny de la seva accepció ampla, genèrica, relativa a l’aspiració de comprendre o aprendre qualsevol contingut, quan ens imaginem algú estudiant, quina és la imatge que visualitzem? Jo em recordo tancat a l’habitació amb una pila d’apunts i un llibre al costat, amb papers en blanc per escriure-hi i ajudar-me a memoritzar allò que havia anotat i que complementava amb el text més erudit. Us sona allò de la cultura de l’esforç? S’ha arribat a confondre estudiar, en la versió descrita, amb aprendre, com si el primer fos l’únic camí d’accés al coneixement. De fet, tot reflexionant-hi a l’aula amb els meus alumnes, els he hagut de fer notar que aprenentatges que ells mateixos declaraven haver assolit no derivaven del que tradicionalment entenien per estudiar. Han pres consciència que els sabers desenvolupats no eren producte de llargues estones de memorització ni d’exàmens validadors o inhabilitadors. Com m’ha costat convèncer-los que estaven aprenent sense «estudiar»!

Una cosa semblant passa quan pensem en un docent fent classe. Què és el que ens imaginem que fa el professorat de secundària? Si fem cas dels mitjans de comunicació i la documentació gràfica d’arxiu de la qual disposen, els docents sempre estan dempeus, situats al davant d’una pissarra, ara ja digital, impartint la lliçó corresponent. Tenim moltes imatges gravades al cervell que generen implícits i concepcions sobre el que ha de ser i el que ha de passar a l’institut.

Però des de fa un temps han irromput amb força en el món educatiu algunes idees a les quals cal parar atenció: les competències i la personalització. Desgranarem el significat d’aquests termes en els capítols que segueixen. Per on va això de les competències? Què té a veure el que expliquem que passa als centres amb les competències? Com arriba l’alumnat a fer-se competent? Aquestes situacions, aquestes qüestions són l’eix sobre el qual es desenvolupa el tercer capítol: les competències són o no són una nova moda?

Si el pla d’estudis és prescriptiu i

Suscríbete para continuar leyendo y recibir nuestras novedades editoriales

¡Ya estás apuntado/a! Gracias.X

Afegit a la llista de destijos