La màgia d'escriure

Fragmento

cap-2

1

AL COMENÇAMENT FOU L’EXPRESSIÓ

1. DEL GEST A LA PARAULA

Els animals fan gestos i expressen les seves emocions perquè d’aquesta manera deixen anar missatges als altres. Ericen el pèl i grunyen per fer por, abaixen el cap per indicar submissió, udolen o bramulen per exterioritzar el zel. Són procediments mecànics, genèticament transmesos, estereotipats. Les abelles, més gimnàstiques, fan ballarugues per indicar la direcció que les duu fins a les flors més gustoses. L’home no es limita a aquest repertori expressiu tan escarit. Per mitjà de la paraula expressa allò que sent, el que inventa, el que calcula, el que espera. Duplica el món real amb el món explicat. Reflexiona sobre ell mateix i, en un moment determinat, grandiós i superb, inventa el pronom personal, diu: «Jo» i s’instal·la al centre de l’univers. Parlar és la màgia més original. El principi dels principis. La gran ruptura amb el món animal. Aquest llibre s’hauria pogut titular La màgia de parlar o, d’una manera encara més àmplia, La màgia d’expressar.

Expressar és el mateix que esprémer. Consisteix a treure alguna cosa d’una altra cosa per mitjà de la pressió. Per això parlem de cafè exprés. Com que la paraula exprés ens anima a escriure sobre l’amor que sentim pel llenguatge, no ens en podem estar de comentar la curiosa història. Derivada del llatí, primer va significar una cosa explícita en oposició amb la cosa implícita. És a dir, allò que s’exposava clarament en oposició amb allò que no es deia o que era dit confusament. El suc de taronja per oposició a la taronja amb el suc a dins. La intenció directa davant dels suggeriments. Un «missatger exprés» era un missatger enviat expressament a complir una missió, no una persona que ho feia de passada, amb desgana. Els anglesos van agafar manllevada aquesta paraula del francès —express— i la van aplicar als trens que anaven expressament a un lloc, sense fer parades, i com que això els feia ser més ràpids, train express va passar a voler dir «tren ràpid». Quan fem servir el «correu exprés» estem fent servir, sense saber-ho, aquesta transformació de precís i directe en veloç.

Tornem al començament. Expressar sempre és expressar-se, esprémer-se. És a dir, sotmetre a una pressió productiva allò que sabem i allò que sentim en un moment determinat. Farem servir una metàfora prosaica però «expressiva». Expressar és com fer espaguetis, operació mitjançant la qual una massa compacta esdevé una línia. La majoria de les coses les sabem i les sentim en bloc, i només quan les expressem les convertim en significats explícits. Per això podem dir, com César Vallejo: «Tengo tanto que decirte que me atoro». «No sé per on començar», reconeixem tot sovint. Passar de la cosa implícita a la cosa explícita suposa un esforç, que no és igual en totes les persones. N’hi ha de fluides, eloqüents i xerraires. I n’hi ha que pateixen un bloqueig expressiu per causes molt diferents: per reserva, per timidesa, per la dificultat de passar del sentiment a la paraula, per manca d’interès, per depressió, per avorriment, per por o per l’absència d’un oient adequat. De vegades, es tracta, simplement, d’una actitud passiva, d’un emmandriment que més tard comentarem.

2. LA INTEL·LIGÈNCIA QUE ENTÉN I LA INTEL·LIGÈNCIA QUE INVENTA

Hi ha intel·ligències passives i intel·ligències actives. Intel·ligències receptives i intel·ligències productives. Llegir és una activitat receptiva. Assimilo allò que llegeixo. Gaudeixo d’allò que llegeixo. Totes dues coses són meravelloses i així és com ho vam exposar a La màgia de llegir, però només són el trampolí que ens permet fer el salt expressiu. Llegir per crear.

Els teòlegs medievals seguidors d’Aristòtil distingien entre «un enteniment pacient», que rebia la informació de fora, i un «enteniment agent» que produïa el verbum mentis, la «paraula mental». I consideraven que aquest era l’acte principal de la intel·ligència: proferir. «Al començament fou la Paraula», diu Sant Joan. La paraula proferida, és clar. Per això hem de prolongar l’interès per la lectura amb l’interès per l’elocució, per l’escriptura. Això formaria part d’un enfocament pedagògic més general, centrat en l’elogi de l’activitat creadora. La passivitat, la mandra, la no-articulació de l’experiència, ens sembla un fracàs de la intel·ligència. En la vida real hem de prendre decisions, relacionar-nos, participar en política, resoldre problemes, buscar una feina, formar una família, educar els fills, fer ciència o art o inventar aparells o crear una empresa, i tot plegat són, a la seva manera, activitats expressives. Per descomptat, també haurem de contemplar la bellesa de la realitat, però la contemplació no és un acte passiu —com ara veure la televisió, que sí que ho és—, sinó l’acte que permet, gràcies a la llum que hi projectem, que n’emergeixi clara la bellesa de les coses. Així descriu Umbral un mínim esdeveniment veient amb paraules allò que els altres hem vist sense adonar-nos-en:

Han venido a mi casa dos palomas de barro. Tienen el color gris de los viajes. Están tomando posesión del mundo. Se acercan a la fuente como una gran pagoda. Y mi jardín se ensancha cuando vuelan.

Prenem possessió del món per mitjà del llenguatge. El nostre interès pel moment elocutiu, per la creació no suposa un descrèdit de l’aprenentatge, que n’és la condició indispensable. Com va dir Ortega: «Per tenir molta imaginació, cal tenir molt bona memòria». I els grecs, que ja eren molt perspicaços, afirmaven que les muses, les deesses protectores de les arts, eren filles de Mnemosine, la memòria.

Si insistim tant en l’actitud activa en oposició a la passiva és perquè la psicologia cada vegada dóna més importància a aquesta distinció. La passivitat no és bona. Ens limita les possibilitats d’actuar, ens debilita i ens sotmet a servituds diverses, floreix les nostres capacitats i ens sol intoxicar de comoditat. La impotència n’és el fat. Aquesta actitud no és natural en l’ésser humà, s’aprèn. Tal com va explicar Erich Fromm en un deliciós article titulat «L’home es mandrós per naturalesa?», som intrínsecament actius, curiosos, exploradors, inventors. I quan no ho som, és perquè alguna cosa no funciona bé al nostre voltant o en el nostre interior. Una pedagogia de la l’activitat com la que propugnem consisteix, fonamentalment, a eliminar els obstacles que la entorpeixen: la desídia, el pessimisme, l’excés de comoditat, la rutina, el convencionalisme, la por de la novetat, la por a les seques. Un cop alliberada d’aquestes incomoditats, la intel·ligència torna a fer de les seves, que vol dir inventar possibilitats, ampliar el món, distendre l’ànim. Refiats d’aquesta índole activa de la intel·ligència humana no travada, creiem que als nostres alumnes els interessa més escriure que no pas llegir, i que l’escriptura pot ser un camí per incitar a la lectura, que alhora és el requisit per a una expressió més sàvia, brillant o creadora.

En el camp educatiu, la passivitat es revela en la dificultat per aprofitar allò que se sap, en la dificultat de transferir un coneixement d’una assignatura a una altra, d’un cas a un altre, en la incapacitat per captar relacions distants, per treure conclusions, per sortir dels camins fressats, per aprofitar els tresors de la memòria. Molt sovint ens adonem que els nostres alumnes es limiten a narrar allò que tenen a la memòria. Els psicòlegs ho anomenen «coneixement inert». Quan un de nosaltres preparava el Diccionari dels sentiments, va preguntar a un gran nombre d’alumnes de postgrau: «Quants sentiments disposa la llengua catalana?». La resposta unànime fou: «no ho sé». És evident que tots haurien pogut respondre fent un repàs dels termes que designen els sentiments, que, a més, tots els coneixien, però van considerar que una cosa només se sap quan se’n té la resposta preparada a la memòria, no quan s’ha de buscar o aconseguir unint informacions disperses. Els mata la passivitat. Parlant en termes econòmics, es fa una tesaurització de la memòria, una reserva improductiva en un cofre, quan allò que ens cal és una inversió rendible que per mitjà de la riquesa creï més riquesa.

A nosaltres ens fascina tot el vocabulari dels ex-i dels pro-. Expressar, explicar, exposar, exclamar. Examinar, exaltar, proposar, produir, projectar, procurar, promoure. No ens fa res que ens considerin uns activistes del llenguatge, perquè això és el que som.

3. EL NOSTRE PRIMER CONVIDAT: JEAN-PAUL SARTRE

Aquest llibre serà com una casa de cites literàries, que de vegades resultarà fins i tot una mica tumultuosa. Hi convidarem molts escriptors perquè ens expliquin les seves experiències i ens animin la pàgina. El primer és Jean-Paul Sartre, que va rebre i va rebutjar el premi Nobel de Literatura, i que va fer un relat deliciós de la seva vocació d’escriptor en l’obra Les paraules. «Viure», deia, «és produir significacions». La parla és la culminació d’aquesta producció inacabable de sentits. Però tot sovint, hi afegia, caiem en un parlar passiu, en un pensar mandrós, que no és més que la posada en marxa d’automatismes apresos. Aleshores, diu, «viurem malament experiències mal denominades». La paraula és, per tant, un component essencial de l’experiència. Per això té sentit el poema següent:

No em vaig saber dir
que t’estimava,
i no et vaig estimar.
El meu amor es va extraviar
en paraules mal posades.
I l’he trobat ara,
quan ja no hi ha remei.

En aquest moment, allò que més ens interessa de Sartre és el rebuig que manifesta a la inèrcia. La intel·ligència humana pot ser una deu d’ocurrències, o pot ser una mala imitació trista, com aquelles fonts falses que reciclen una vegada i una altra la mateixa aigua en un circuit tancat. De vegades no parlem. Som parlats per la societat en què vivim. Repetim llocs comuns perquè ens empantaneguem en una «activitat passiva». Sartre fa servir la mateixa expressió paradoxal que nosaltres hem usat.

4. LA PARAULA I ALTRES MANERES D’EXPRESSIÓ

Hi ha moltes maneres d’expressar-se: per mitjà del gest, l’acció, la plàstica, però en aquest llibre només ens referirem a l’expressió lingüística perquè la nostra intel·ligència està fonamentalment emparaulada, i vivim i convivim gràcies a creacions fonamentades en la paraula, com el dret, la ciència o la seguretat social. Sense cap mena de dubte, les carícies o les demostracions d’amor són necessàries, però l’enamorat no en té prou, vol sentir dir que l’estimen, a fi que la paraula corrobori i doni sentit a allò que percep. Sospitem un menyspreu profund en madame de Staël quan, en parlar d’un dels seus amants, diu: «La paraula no era el seu llenguatge». Necessitem assimilar allò que veiem o sentim anomenant-ho d’alguna manera. Veiem una flor i de seguida preguntem: «Com se diu?». Conèixer-ne el nom no fa que en percebem més intensament la bellesa, però ens permet identificar-la i posseir-la, en certa manera. Podrem dir: «Una vegada vaig veure un arbre amb unes flors blaves meravelloses. Es diu xicranda». És com si en tinguéssim l’adreça i el poguéssim buscar si volguéssim tornar-lo a veure. A la Bíblia es diu —i el que es diu té la veritat profunda dels grans mites— que Déu va encarregar a l’home que posés nom a les coses. Potser aquesta és la nostra gran missió: dir. Rilke ho escriu en un poema inoblidable:

El caminant tampoc no porta, del vessant de la serra

a la vall, un grapat de terra, que ningú no pot anomenar,

sinó una paraula guanyada, pura; genciana groga

i blava. Potser som aquí per dir: casa,

pont, cisterna, porta, got, arbre fruiter, finestra,

pel cap alt: columna, torre.

Però hi ha dues maneres d’entendre i ensenyar el llenguatge. Humboldt, el gran filòleg, va distingir entre el llenguatge com a enérgeia, com a energia, com a activitat, i el llenguatge com a ergón, com a obra. Les gramàtiques, els comentaris de text i les històries de la literatura ens parlen de l’ergón. Nosaltres, per contra, parlarem de la gran energia lingüística, d’aquesta intel·ligència que sense aturar-se profereix coses, enuncia, crea. Del gran remolí que ens fa girar i que volem dominar. L’escriptor és un surfista que, arrossegat per la poderosa onada del llenguatge, es cargola, n’escala les crestes escumoses, hi imposa la seva direcció i aconsegueix mantenir-se dret.

Podríem —i potser hauríem de fer-ho— parlar de tots els coneixements que tenim com si es tractessin d’idiomes diferents. Quina és l’essència del matemàtic? Parlar amb precisió dels nombres. I la de l’historiador? Explicar què ha passat. El llenguatge ens anima a fer aquesta aproximació perquè «contar» significava «dir els nombres per ordre, calcular, enumerar coses». I d’aquí va passar a significar «enumerar fets, exposar amb ordre qualsevol cosa», amb grafia també diferent de comptar.

5. LA COMPETÈNCIA EXPRESSIVA

Baixarem un moment fins a un llenguatge gairebé administratiu. Últimament s’ha posat en marxa un gran canvi pedagògic basat en la noció de «competència». Competència és el conjunt de coneixements, actituds, destreses, sentiments necessaris per respondre a «demandes complexes». Ens interessa aquesta expressió —«demandes complexes»— sobretot per la vaguetat que revesteix. Una de les competències bàsiques aïllades pels experts és la competència lingüística, i la pregunta important és: a quines demandes complexes ha de respondre, aquesta competència? La resposta més senzilla seria: escoltar, parlar, comunicar, llegir i escriure. Però tot sovint oblidem que aquestes ensenyances han de ser pràctiques, ja que d’allò de què es tracta és de respondre, és a dir, d’atendre, de ser curós, de resoldre les demandes de la realitat. I quines són les demandes lingüístiques de la realitat? En aquest punt hem de recordar un dels nostres mestres, el lingüista Émile Benveniste, el qual va escriure: «Bien avant de servir à communiquer, le langage sert à vivre». «Molt abans de servir per comunicar, el llenguatge serveix per viure.» Emilio Alarcos, un acadèmic distingit, deia ara fa uns anys: «En lloc de tanta anàlisi sintàctica, l’escola s’hauria de centrar en la pràctica de la llengua, a llegir, parlar i escriure sota tutela i correcció. De la carència d’aquesta ensenyança pràctica, se’n deriva la pobresa general de l’ús de la llengua, la manca de claredat, la incapacitat per dir exactament allò que es vol dir». L’ensenyament de la llengua fa pensar prou sovint amb l’acudit de Jaume Perich: «Comença la classe de llengua. Silenci, si us plau!».

La «competència expressiva» és fonamental per a la vida d’uns éssers penetrats de llenguatge, com som els humans. És la que produeix l’elocució adequada per a la situació en què ens trobem. Expressió privada o pública, comunicativa o íntima, racional o efectiva. Ensenyar el llenguatge és ensenyar a fer servir el llenguatge, és a dir, la intel·ligència. No ho podem oblidar. Però, per moltes raons, entre les quals la facilitat que suposa ensenyar sistemes estàtics, continguts formals, momificats i encapsulats, la major part dels esforços es dediquen a ensenyar i aprendre el sistema de la llengua, la gramàtica i la sintaxi d’aquest sistema i no l’ús que se’n pot fer i les possibilitats que ofereix. Quan Noam Chomski va estar a Girona el 1992, una persona li va preguntar: «Quin consell donaria als professors per ensenyar llengua?». I ell va respondre: «Perdoni’m, però jo no em dedico a això». Hem confós ciència amb educació. Hem convertit els llibres de text, especialment els de secundària, en petites introduccions a la lingüística i als estudis literaris. Tota la màgia de la llengua es perd en mirar de descriure’n les peces del mecanisme. El professor esdevé un taxidermista del llenguatge. El que nosaltres proposem és una classe de llengua que s’assembli més a l’entrenament dels ballarins o dels tenistes o dels jugadors de bàsquet. Es tracta d’adquirir musculatura, agilitat, eficàcia i gràcia.

Sembla que la idea de l’ensenyament del llenguatge com a articulació de la nostra intel·ligència i de la nostra convivència va calant. En els últims papers publicats pel Ministeri d’Educació sobre la «competència en comunicació lingüística» s’especifiquen els aspectes següents: expressar pensaments i emocions, tenir un judici crític i ètic, generar idees, estructurar el coneixement, donar coherència al discurs i a l’acció i prendre decisions. I tot això per mitjà de l’ensenyament del llenguatge? No té cap sentit un pla tan megalòman si no admetem prèviament que la nostra intel·ligència i la nostra convivència són lingüístiques.

L’escriptura creativa va aparèixer a l’ensenyament primari de la mà de la pedagogia del text lliure de Freinet i de la gramàtica de la fantasia de Rodari. Als anys vuitanta es va introduir a la secundària, gràcies a la influència d’autors com Queneau, de grups com OULIPO, GRAFEIN, a Buenos Aires, i dels tallers didàctics dedicats als gèneres literaris, de professors de batxillerat com Ortega, Rincón i Sánchez Enciso, entre altres. Continuar aquests esforços ens sembla necessari no només per millorar el domini del llenguatge, sinó per millorar l’ensenyança en general. Estem proposant un canvi de paradigma: de l’aprenentatge a l’exteriorització d’aquest aprenentatge.

6. UN ALTRE VISITANT FUGAÇ: RAYMOND QUENEAU

L’any 1960, Raymond Queneau, un escriptor ben reconegut, va fundar l’OUvroir de LIttérature POtentielle (OULIPO), dedicat a afavorir la creació lingüística. La seva divisa fundacional fou: «Anomenem literatura potencial la cerca de formes i d’estructures noves que els escriptors podran fer servir de la manera que els sembli millor». No s’ofereix una normativa artística, sinó un procediment de creació com el que ja havia fet servir Queneau a Exercicis d’estil, on presenta noranta-nou maneres diferents d’explicar un mateix episodi trivial esdevingut en un autobús. Entre els membres d’OULIPO hi va haver Italo Calvino, Marcel Duchamp i George Perec.

Més que les creacions, ens n’interessen els procediments, que han estat aprofitats en molts tallers escolars i, sobretot, la confiança que demostren en la capacitat inventiva de qualsevol persona. Per comprovar aquesta facultat hem fet un experiment convincent. Aragon —l’oblidat novel·lista francès— va escriure un llibre ben curiós titulat Les incipit, en el qual contava com escrivia les seves novel·les. El punt d’arrencada era una frase que havia sentit a l’atzar. La que va permetre engegar Les cloches de Bâle fou: «Ningú no va riure quan Guy va anomenar “papa” el senyor Romanet». Nosaltres vam demanar a uns tres-cents adolescents que escrivissin un conte a partir d’aquesta frase. Ho van fer sense cap mena de dificultat. Després els vam demanar que n’escrivissin un altre de diferent, però amb el mateix començament. També ho van fer, i estem segurs que ho podrien haver fet tres, quatre, cinc… vegades. Fins a noranta-nou vegades, com Queneau.

7. CARTOGRAFIA DE L’EXPRESSIÓ

Un crit —per exemple, «Foc!»— és una expressió aïllada, abrupta, un tret semàntic. L’expressió completa és un discurs, un discórrer, un motus animi continuus, com deien els antics. Per això considerem que la fluïdesa, el broll permanent i àgil, és una qualitat que s’espera de l’expressió. Com que hi ha moltes menes de discursos expressius, us presentarem un quadre sinòptic perquè el pugueu veure sempre, com si fos un paisatge o un mapa de carreteres.

Podem dividir el discurs expressiu segons diversos criteris. En primer lloc, atenent al mitjà que fa servir. Pot ser parlat o escri

Suscríbete para continuar leyendo y recibir nuestras novedades editoriales

¡Ya estás apuntado/a! Gracias.X

Afegit a la llista de destijos